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Ano IV - n. 18 - outubro / dezembro, 2012

 
"Universidades", sem essência universitária

Leonardo Prota *

        “Universidades”, sem essência universitária
        Leonardo Prota
         
        No meu livro, “Um novo modelo de Universidade” ( Ed. Convívio, São Paulo,  1987), após a elaboração de tipologia das Universidades,  no Ocidente, coloquei em debate a situação da Universidade no Brasil tendo em vista a busca de um modelo que se distanciasse daquele que foi inspirado no ideário cientificista  da reforma pombalina, voltada exclusivamente para a profissionalização.
       
        Numa rápida avaliação crítica, salientamos a diferente natureza da crise na Europa e no Brasil, há época, e a necessidade  de  o Brasil abandonar a ideia de um modelo único de Universidade, devido às diferentes culturas regionais que compõem essa imensidão que é o nosso país, evidenciando a real necessidade de mudança de mentalidade para tornar possível a ideia de Universidade, considerando  que é o espírito crítico o caráter distintivo da instituição universitária, e não a profissionalização, que, por sua vez, deve-se manter num plano complementar.
       
        Cabe à Universidade oferecer, privativamente, uma formação básica (entendida como iniciação aos principais tipos de processos intelectuais) e uma formação especializada (entendida como treinamento à pratica efetiva de um método de pesquisa científica). A formação profissional, por sua vez, oferecida fora ou dentro da Universidade, terá sempre como pressuposto uma boa formação cultural.
       
        À luz dessa nova mentalidade a ser criada, nossa análise abarcou as funções clássicas e tradicionais atribuídas à Universidade, verificando que elas  se revestem de novo enfoque e de novos valores, de forma que, uma vez superada a visão unilateral da profissionalização por uma visão globalizante de formação cultural, os demais  tópicos apontados como focos da crise universitária assumiriam feições diferentes, com possibilidade de mais fácil solução.
       
        Chegamos, assim, à conclusão salientando o imperativo da busca de modelo alternativo, cuja definição deveria surgir no seio da própria Universidade. Isso possibilitaria o começo de uma nova mentalidade e de uma nova tradição. Essa foi minha confiança, reforçada ao longo de anos de atividade na Universidade Estadual de Londrina (UEL), entendendo que iniciativas por parte do governo federal iriam possibilitar entendimentos entre educadores  a favor da nova tradição desejada.
       
        Essa confiança ficou abalada pelo surgimento da recente greve que paralisou a maioria das Universidades federais, e sobretudo ao tomar conhecimento da acertada análise a respeito, por parte de Simon Schwartzman, cujos tópicos principais proponho para nossa reflexão.
       
        Escreve o nosso autor: “A greve das universidades federais não é um evento isolado, mas parte de um processo que, infelizmente, tem tudo para acabar mal. Para entender, é importante lembrar que, diferentemente da maioria dos outros países da  América Latina, o Brasil nunca teve grandes universidades  nacionais abertas para todos que concluem o ensino médio, e optou, desde o início, por universidades seletivas, abrindo espaço para o crescimento cada vez maior do ensino  superior privado, que, com seus cursos noturnos, de baixo custo e sem vestibulares difíceis, acabou atendendo à grande demanda por ensino superior de pessoas mais pobres e sem condições de passar nos vestibulares e estudar de dia, que o setor público não atendia. Hoje, apesar do esforço do governo federal em aumentar a matrícula em suas universidades , 75% dos estudantes estão no setor privado.
       
        Com um setor público pequeno e seletivo, as universidades brasileiras conseguiram criar um corpo de professores de tempo integral e dedicação exclusiva, desenvolver a pós-graduação e criar muitos cursos de qualidade, coisas que quase nenhum outro país da região conseguiu. Mas, como parte do serviço público. Elas possuem um sistema homogêneo de contratos de trabalho, regras e promoção de professores e programas de ensino que não levam em conta o fato de que elas são, na verdade, muito diferentes entre si – algumas têm programas de qualidade de graduação e pós-graduação em áreas dispendiosas como engenharia e medicina e fazem pesquisas relevantes, enquanto outras simplesmente copiam os modelos organizacionais,  as regras de funcionamento e os custos das primeiras, com muito pouco de sua cultura institucional e conteúdos. Com a generalização dos contratos de tempo integral e a estabilidade dos professores, os custos subiram, sem mecanismos para controlar a qualidade e o uso adequado dos recursos, que variam imensamente de um lugar para outro, independentemente de resultados.”
       
        Abro aqui um parêntesis. Para entender o panorama apresentado, lembramos que o ensino superior no Brasil estruturou-se após a Independência, segundo o modelo francês das Grandes Escolas, voltadas exclusivamente para a profissionalização, o que iria ao encontro do estado de espírito iniciado com a reforma pombalina, com base no ideário cientificista.
       
        O cientificismo funda-se no conceito de que a ciência já está feita, pronta e acabada; trata-se tão somente de aprendê-la e aplica-la.
       
        A necessidade de criticarmos a exclusividade da profissionalização resulta claramente se considerarmos o enfoque diferente do questionamento na Europa e no Brasil:  enquanto na Europa a ciência é considerada como importante componente cultural, e, entendendo-se  por cultura sistema de valores a realizar, na feliz expressão de Miguel Reale; ciência, portanto, é algo a ser procurado e construído.No Brasil, a ciência é desvinculada da cultura, aliás, é aplicada em pleno conflito com a cultura.
       
        Assim sendo, percebe-se que no Brasil navega-se bem distante  daquilo que é o caráter distintivo de uma Universidade: o espírito crítico com base na cultura. O elemento específico que distingue a Universidade das demais instituições é a problemática dos critérios fundamentais, quer dizer, o questionar sistematicamente os pressupostos, os conceitos fundamentais, os métodos, os graus de legitimidade, os limites das diferentes disciplinas e, enfim, as condições da própria ciência.
       
        Essa problemática constitui a essência da Universidade, seja no campo da pesquisa como no ensino. É também diante dessa problemática que a Universidade pode dar  sua contribuição mais significativa à sociedade. É dessa forma que a Universidade pode constituir-se real instância crítica, em sentido construtivo, já que a finalidade da crítica é contribuir a melhorar a qualidade da existência, ajudando-a a libertar-se de toda inércia, inclusiva a do saber.
       
        Voltemos a Simon Schwartzman. Ele escreve: “Nos primeiros anos do governo Lula as relações das universidades federais com o governo passaram por um período de lua de mel: tudo era concedido, e nada era cobrado. A gratificação de docência foi incorporada aos salários, que passaram a crescer graças à melhora da economia e do aumento geral dos gastos públicos; o “provão” foi substituído por um pretencioso sistema de avaliação, o SINAES, que demorou em se organizar e continuou sem afetar as instituições federais. Para atender à demanda crescente por educação superior, o governo comprou vagas no setor privado com o Prouni, em troca de isenção de impostos, aumentando cada vez mais a proporção de estudantes no setor privado. Ao mesmo tempo, o governo iniciava uma política de expansão do acesso às instituições federais, primeiro com a introdução de cotas raciais e sociais, depois com a criação de novas instituições e a abertura de novas sedes das universidades existentes, e finalmente com o programa Reuni que, em troca de mais recursos, exigiu que as universidades  federais praticamente duplicassem o número de vagas abrindo novos cursos, sobretudo noturnos. Ao mesmo tempo, os antigos centros federais de educação tecnológica, os CEFETs, foram transformados em Institutos Federais de Tecnologia e equiparados às universidades em termos de custos e prerrogativas. Segundo dados do INEP, o gasto por aluno do governo federal passou de 9 mil reais ao ano em 2001 para 18 mil em 2010, acompanhando a inflação. Como o número de alunos do sistema federal duplicou nestes dez anos, devendo estar hoje em cerca de um milhão, os custos do sistema aumentaram na mesma proporção em termos reais, embora o número de formados tenha aumentado pouco. Só o programa REUNI custou 4 bilhões de reais.
       
        Essa política de expansão acelerada não obedeceu a nenhum plano ou avaliação cuidadosa sobre prioridades, abrindo instituições aonde não havia demanda, admitindo alunos antes de existirem os edifícios e instalações adequadas, forçando as universidades a criar cursos noturnos e contratar mais professores mesmo quando não havia candidatos qualificados, e sobretudo sem preparar as universidades para lidar com alunos que chegavam do ensino médio cada vez menos preparados. Ao mesmo tempo, a necessidade  de contenção de gastos do governo Dilma tornou impossível atender às expectativas de aumento salarial dos professores, gerando um clima generalizado de insatisfação revelado pela greve”
       
        O nosso autor completa sua análise indicando as necessárias mudanças. Ele escreve: “É possível que a greve leve a algumas concessões salariais por parte do governo federal, como costuma acontecer, mas o efeito mais visível deste tipo de movimento é o de prejudicar os estudantes e professores mais comprometidos com o estudo e a pesquisa, levando à desmoralização das instituições, sem que as questões de fundo sejam tocadas. A principal questão de fundo é a impossibilidade de o setor público continuar se expandindo sem modificar profundamente seus objetivos e formas de atuação, diferenciando as instituições dedicadas  à pesquisa, à pós-graduação e ao ensino superior de alta qualidade,( que são necessariamente mais caras e centradas em sistema de mérito), das instituições dedicadas ao ensino de massas em carreiras menos exigentes Essa é uma tese que provoca enorme reação nas instituições federais e os sindicatos docentes, que querem sempre continuar iguais e niveladas por cima em seus direitos, embora esta nivelação não exista em relação aos resultados.
       
        Uma diferenciação efetiva exigiria limitar os contratos de trabalho de tempo integral e dedicação exclusiva às instituições que consigam demonstrar excelência em pesquisa, pós-graduação e formação profissional; introduzir novas tecnologias de ensino de massa e à distância, aumentando fortemente o número de alunos por professor; e criar mecanismos efetivos que estimulem as instituições a definir seus objetivos, trabalhar para eles e receber recursos na proporção de seus resultados. Um exemplo do que poderia ser feito é o processo de Bologna que está ocorrendo na  Europa, que cria um primeiro estágio de educação superior de massas de três anos, com muitas opções, e depois  as instituições se especializam em oferecer cursos avançados de tipo profissional e científico, conforme sua vocação e competência. É necessário, também, criar condições e estimular as instituições federais a buscar recursos próprios, inclusive cobrando anuidades  dos alunos que podem pagar. Essa diferenciação exigiria que as universidades federais fossem muito mais autônomas e responsáveis pelos seus resultados do que são hoje, sobretudo na gestão de seus recursos humanos e financeiros, o que se torna impraticável quando os salários dos professores são negociados diretamente entre os sindicatos e o Ministério da Educação e as tentativas de diferenciar benefícios e financiamento em função do desempenho são sistematicamente combatidas”.
       
        A mudança solicitada é pertinente e necessária; haveria, assim, o tão desejado abandono do modelo único de Universidade, que mata pela raiz qualquer tentativa de uma formação superior sadia . Reunir num único modelo de educação superior todas as possíveis opções em atendimento às diferentes aspirações humanas constitui um erro imperdoável, considerando que os seres humanos são iguais quanto à natureza, mas bem diferentes entre si quanto à personalidade. Devem existir instituições de educação superior de massas com as mais variadas opções e, ao mesmo tempo, instituições de educação mais avançada  denominadas universidades.
       
        O próprio Simon Schwartzman esclarece em outro texto, “Ciência, Universidade e Ideologia: A política do conhecimento” (Rio de Janeiro, Zahar, 1981) : “Existem certos bens sociais que são apreciados pelo benefício intrínseco que trazem; existem outros, no entanto, cujo valor reside em sua relativa escassez. Ter saúde é um bem do primeiro tipo; ser um campeão olímpico é um objetivo do segundo. No primeiro caso, é possível aspirar à democracia e ao igualitarismo: todos podem e devem, em princípio, ter saúde. Só uns poucos, no entanto, podem ser campeões olímpicos, na medida em que as medalhas que alguns ganham são as medalhas que os demais não recebem. Essa distribuição profundamente antidemocrática das medalhas olímpicas não pode ser alterada através de melhor treinamento atlético da população:  o único efeito disso seria acirrar a competição, e elevar as marcas dos recordes, sem, no entanto, melhorar a distribuição. Na realidade, na medida em que mais pessoas entram na competição, a tendência é piorar cada vez mais a distribuição desses bens.”
       
        Universidade para todos, portanto, é um lamentável engano ideológico. O acesso à cultura é para todos, e, consequentemente, a possibilidade de aspirar a uma formação superior adequada ofertada por instituições de ensino superior. Quanto à Universidade, cuja característica é a formação de mentes à reflexão e à pesquisa, o acesso é de pessoas culturalmente mais preparadas.
       
        Outro ponto importante a ser evidenciado é a distinção entre democratização do ensino e democratização das profissões. É clara a esse respeito a afirmação de Antonio Paim ( “Os novos caminhos da Universidade.” Fortaleza, Imprensa Universitária da UFC, 1981): “Democratização do ensino nada tem a ver com democratização das profissões. Por democratização do ensino deve-se entender democratização de acesso à cultura. A conquista da profissão não pode ser democratizada. Mais expressamente: as tentativas de sua efetivação redundam inexoravelmente em fracasso, como mostra a experiência brasileira recente”. É de conhecimento de todos a falta de mão de obra qualificada, na atualidade, no Brasil.
       
        Em síntese, a situação caótica apresentada na avaliação de Simon Schwartzman, produzida pela persistente ideologia de igualitarismo e de nivelamento por cima das diferentes instituições de  ensino superior, impossibilita o desempenho desejado pelo número reduzido de universidades ao lado da maioria de outras instituições confundidas com as próprias universidades, mas desprovidas de características próprias das primeiras, de dedicação à pesquisa, à  pós-graduação e ao ensino superior de qualidade. Finalizando, não pretendo, uma vez mais, sublinhar a pertinência das necessárias providências a serem tomadas, suficientemente esclarecidas ao longo da exposição, mas limito-me a salientar os reflexos disseminados no  ensino fundamental por instituições que se dizem universitárias, não sendo tais.
       
        É evidente que um candidato a professor, formado por uma faculdade que abdicou quase completamente da formação humanista e assume como tarefa prioritária a formação profissional, ao sair da Instituição e iniciando sua vida profissional irá transmitir a seus alunos conhecimentos adquiridos mediante técnicas e estratégias próprias de um treinamento. Porque a formação profissional é um treinamento a um saber fazer e não uma pesquisa intelectual. Trata-se de um simples treinamento de habilidades. Ora, esse treinamento, em nível superior, só pode ser dado a quem tiver uma boa formação cultural, como já assinalamos, fato esse que não se verificou no ensino fundamental desse candidato, nem se verifica no ensino superior.
       
        Como seria bem diferente o desempenho profissional desse candidato se tivesse tido a oportunidade de vivenciar sua formação superior numa Universidade que prive do cultivo das ciências e das humanidades. De fato, o ensino, numa época caracterizada pelo progresso da informática, não pode ser entendido como transmissão de conhecimento; (na linguagem corrente, hoje, em sala de aula: “passar conteúdo”); trata-se,  sobretudo, de formar a inteligência, estimular a reflexão crítica em relação àquilo que  se faz. Cada ramo do ensino deverá desenvolver mais um conjunto de reflexões e de ações do que um somatório de conhecimentos. Por outro lado, tratando-se de sociedade aberta, o processo de mudança irá sempre mais se acentuando; haverá, portanto, de se preparar os indivíduos não para adaptar-se a uma sociedade em equilíbrio, mas a integrar-se em um papel ativo e responsável. Trata-se, sobretudo, enfim, de aprender a formular e a resolver problemas.
       
        Diante desse quadro, uma vez mais torna-se evidente a necessidade de mudanças. A esse respeito vale a pena reafirmar o pensamento de Antonio Paim: “A Universidade  –como a sociedade em seu todo- não se reforma por decreto. É preciso criar uma circunstância nova e dela fazer um exemplo polarizador. E persistir nesse caminho”.
       
        Recentes notícias da imprensa, porém, não registram mudanças em vista; continuaremos, portanto, a assistir ao noto espetáculo de universidades,  incumbidas de tarefas saneadoras de falhas provenientes dos demais ramos da educação, abdicando, assim, de sua missão crítica, formadora de mentes à reflexão e à pesquisa.

Leonardo Prota
Nasceu na Itália, naturalizando-se brasileiro. Basicamente desenvolveu extensa obra educacional no Norte do Paraná, nos três níveis de ensino, jubilando-se como professor titular da Universidade Estadual de Londrina (UEL). Pioneiro na organização do ensino de informática em nível superior. Encontrando-se entre os fundadores do Instituto de Humanidades, atua como seu diretor executivo (www.institutodehumanidades.com.br)

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